Învãţarea bazatã pe problematizare

Conceptul învãţãrii bazate pe problematizare a fost elaborat la sfârşitul anilor '60 şi a constituit cea mai influentã inovaţie în sistemul de învãţãmânt medical din ultimii 40 de ani.

Este, de fapt, un grup de metode de predare care combinã însuşirea unor cunoştinţe cu dezvoltarea unor deprinderi generale. Din punct de vedere pedagogic, se bazeazã pe teoria învãţãrii la adult şi pe constructivism şi se considerã cã are capacitatea de-a determina atât un mediu de învãţare mai eficient cât şi îmbunãtãţirea cunoştinţelor, aptitudinilor şi atitudinilor absolvenţilor.

Implementarea învãţãrii bazate pe problematizare necesitã o transformare radicalã a modului în care cadrele didactice concep, creeazã şi evalueazã programa de învãţãmânt.1 În ciuda implicaţiilor financiare şi a celor privitoare la resurse, conceptul a fost introdus, în lume, într-o pondere diferitã - de exemplu, este utilizat în majoritatea facultãţilor medicale din SUA şi în multe dintre instituţiile de profil noi din ţãrile în curs de dezvoltare. Şi-atunci, dacã a fost adoptat pe o scarã atât de largã, de ce este, şi în prezent, un subiect controversat? Rãspunsul e dat de lipsa unor dovezi convingãtoare care sã-i ateste superioritatea faţã de alte metode de învãţare, în ceea ce priveşte rezultatele absolvenţilor. Un asemenea demers nu este fãcut de dragul de-a încerca ceva nou - în literatura de educaţie medicalã existã numeroase articole pe tema învãţãrii bazate pe problematizare, care au iscat dezbateri aprinse.2-6 Rãmâne, însã, întrebarea - învãţarea bazatã pe problematizare formeazã doctori mai buni?

O sintezã sistematicã recentã a evaluat modul în care un atare tip de instruire aplicat pe perioada studenţiei influenţeazã competenţa medicilor dupã absolvire.7 Au fost incluse numai articolele care au inclus grupuri de control de absolvenţi ai programei de învãţãmânt „tradiţionale". Populaţia studiatã era alcãtuitã din subiecţi cu grade de pregãtire variate: de la medici care absolviserã facultatea doar de un an pânã la doctori cu 20 de ani de experienţã. Cele mai multe studii au fost chestionare, iar un rol important în analiza finalã l-a avut faptul cã autoevaluarea competenţei subiecţilor prin întrebãri şi evaluãrile efectuate de observatori independenţi s-au fãcut separat. Nivelul dovezilor ce susţineau superioritatea învãţãrii bazate pe problematizare faţã de învãţãmântul tradiţional a fost dedus din datele publicate anterior, asociate cu sistemul de evaluare al echipei de cercetare, care a crescut ponderea randomizãrii, a mãrimii eşantionului, a evaluãrii obiectivelor şi a ratei de rãspuns. Au fost incluse 13 studii, iar 38 de competenţe au fost clasificate în opt domenii: general, tehnic, social, cognitiv, managerial, cercetare, învãţare, cunoştinţe. Dintre acestea, latura socialã a furnizat dele mai solide dovezi în sprijinul învãţãrii bazate pe problematizare. În concordanţã cu datele anterioare,8 s-a remarcat o corelaţie slabã între autoevaluare şi competenţele apreciate de observatori. Când aceste douã categorii de date au fost combinate, patru competenţe au prezentat dovezi moderate spre puternice în favoarea învãţãrii bazate pe problematizare - atitudinea faţã de incertitudine (puternic), aprecierea aspectelor legale şi etice (puternic), abilitãţile de comunicare (autoevaluare-moderat, observate-puternic) şi învãţarea autodirijatã (moderat). Autoevaluarea a relevat o puternicã corelaţie în defavoarea învãţãrii bazate pe problematizare în ceea ce priveşte deţinerea de cunoştinţe medicale, fapt neconfirmat de cãtre observatorii independenţi. Autorii conchid cã învãţarea bazatã pe problematizare are un efect pozitiv asupra competenţelor absolvenţilor în domeniile sociale şi cognitive importante.

Sinteza în cauzã confirmã convingerile multor educatori, bazate pe sute de rapoarte mai puţin riguroase - cã, în comparaţie cu sistemul educaţional tradiţional, învãţarea bazatã pe problematizare are efecte benefice asupra unor rezultate psihosociale ale studenţilor. Totuşi, un factor important, neevaluat nici aici, nici în alte studii, îl constituie lipsa definiţiei conceptului urmãtor: „curricula tradiţionalã de control".

Cohortele de studenţi din sinteza realizatã de Koh şi colab. dateazã din anii '80 şi '90, când curriculele de control tradiţionale aveau în vedere, probabil, o împãrţire rigidã între educaţia preclinicã şi clinicã, programele bazate integral pe lecturã şi predarea clinicã didacticã. De atunci, structurile statuate pe rezultate, din cadrul sistemului de învãţãmânt medical au vizat, cu precãdere, coroborarea competenţelor estimate ale absolvenţilor cu solicitãrile pacienţilor din societatea modernã. Hotãrâtor a fost faptul cã în educaţia medicalã a început sã se punã tot mai mult accentul pe rezultate, nu pe metodã.9, 10 Aspecte asociate anterior cu învãţarea axatã pe problematizare, precum mai puţine audieri de cursuri şi grupuri de studiu mai mici, se gãsesc acum în mai toate curriculele academice. În domeniul abilitãţilor de comunicare şi în cel psihosocial existã variate modalitãţi de predare a cunoştinţelor şi de însuşire a lor, iar lucrul în echipe mici - coroborate cu un feedback constructiv - pot fi la fel de eficiente ca şi învãţarea bazatã pe problematizare.

Efectuarea unor cercetãri findate pe rezultate, în sfera educaţionalã, este dificilã, pentru cã existã o varietate largã de factori de eroare. Cert este, însã, faptul cã absolvenţii diferitelor facultãţi medicale au performanţe foarte diferite în cadrul examinãrilor post-universitare, ceea ce se datoreazã, parţial, modului de predare din timpul anilor de studiu.3, 11 Cu siguranţã, este momentul sã se punã capãt disensiunilor legate de metodã şi sã ne asigurãm cã diversitatea abordãrilor educaţionale din timpul facultãţii este corelatã cu rezultatele atestate de situaţia de la absolvire şi oferã societãţii doctori care au competenţele necesare unei practici medicale de bunã calitate.

Diana F Wood director of medical education and clinical dean

University of Cambridge School of Clinical Medicine, Addenbrooke's Hospital, Cambridge CB2 2SP

dfw23@medschl.cam.ac.uk

Conflicte de interese: Nici unul declarat.

Provenien?ã ?i sistem de recenzare: Articol solicitat de BMJ, bazat pe ideea autorului; cu recenzare externã.

Problem based learning

Time to stop arguing about the process and examine the outcomes

BMJ 2008;336:971

doi:10.1136/bmj.39546.716053.80

1. Wood DF. Problem based learning. BMJ 2003;326:328-30.

 2. Albanese M. Problem-based learning: why curricula are likely to show little effect on knowledge and clinical skills. Med Educ 2000;34:729-38.

3. Colliver JA. Effectiveness of problem-based learning curricula: research and theory. Acad Med 2000;75:259- 66.

4. Norman GR, Schmidt HG. Effectiveness of problembased learning curricula: theory, practice and paper darts. Med Educ 2000;34:721-8.

5. Dolmans D. The effectiveness of PBL: the debate continues. Some concerns about the BEME movement. Med Educ 2003;37:1129-30.

6. Farrow R, Norman GR. The effectiveness of PBL: the debate continues. meta-analysis helpful? Med Educ 2003;37:1131-2.

7. Koh GC-H, Khoo HE, Wong ML, Koh D. The effects of problem-based learning during medical school on physician competency: a systematic review. CMAJ 2008;178:34-41.

8. Davis DA, Mazmanian PE, Fordis M, Van Harrison R, Thorpe KE, Perrier L. Accuracy of physician selfassessment compared with observed measures of competence. A systematic review. JAMA 2006;296:1094-102.

 9. Harden RM. Outcome-based education: the future is today. Med Teach 2007;29:625-9.

10. General Medical Council. Tomorrow's doctors. 2002. www.gmc-uk.org/education/undergraduate/ GMC_tomorrows_doctors.pdf.

 11. McManus IC, Elder AT, de Champlain A, Dacre JE, Mollon J, Chis L. Graduates of different UK medical schools show substantial differences in performance on MRCP(UK) part 1, part 2 and PACES examinations. BMC Med 2008;6:5.

Rate this article: 
Încă nu sunt voturi
Bibliografie: 
Traducere: 
Gianina Rusu studentã
Autor: